Om op deze vraag antwoord te geven wordt eerst gekeken naar de doelen van groep 3 omdat hier de basis gelegd wordt van het schrijfonderwijs van groep 4. Aan het einde van groep 2 zijn de kinderen startklaar om te leren schrijven. De kinderen in groep 3 en 4 bevinden zich in de fase van het aanvankelijk schrijven. In groep 3 begint dit met het leren van de cijfers, kleine schrijfletters, tekens en verbindingen maken. De koppeling van klank en teken wordt aangeleerd, eerst van enkelvoudige letters, gevolgd door klankgroepen en ten slotte het schrijven van woorden. Dit wordt het ‘Eenzoneniveau met trajecten’ genoemd. In groep 4 worden voorgaande doelen herhaald en komen er de hoofdletters en punctaties bij. Ook wordt het schrijven op de goede plaats op de regel aangeleerd. Dit wordt het ‘Driezoneniveau met trajecten’ genoemd. Kinderen leren bij het aanvankelijk schrijfonderwijs ook systematisch te werken in schriften en op werkbladen (Overvelde & Nijhuis-van der Sanden, 2019/2022).

Baauw-van Vledder e.a. schrijven over de doelen dat deze in eerste instantie gericht zijn op het ontspannen schrijven en de goede houding. Daarnaast het schrijven van kleine letters, cijfers en lees- rekentekens, de juiste schrijfbewegingsvolgorde en het schrijven op kleinere liniatuur. Betreft het tempo wordt er gesteld dat dit op het eigen schrijftempo gebeurt en dat men kritisch is op het eigen handschrift. (Baauw-van Vledder e.a., 2000, p.16).

Als we de kerndoelen van Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) erbij nemen komen we uit bij kerndoel 8. Hierin staat de volgende beschrijving over de doelen van handschriftonderwijs:

‘De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.’ (Nederlands - schriftelijk onderwijs - kerndoel 8, z.d.).

Hieruit is op te maken dat het doel voor handschriftonderwijs voor de gehele basisonderwijstijd enkel gericht is op een leesbaar handschrift. Geen andere doelen zijn hieraan verbonden. Van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers, 2001) noemen het een geautomatiseerd persoonlijk handschrift dat leesbaar is voor anderen. Om meer duidelijkheid te krijgen wordt er ook gekeken naar de kerndoelen rondom de motorische ontwikkeling.

Het lexicon van de motorische ontwikkeling wordt als volgt beschreven:

‘Het kind leert zich bewegen, handelen, het eigen lichaam beheersen en grenzen kennen. Een deel ontwikkelt zich autonoom, een deel van de motorische vaardigheden wordt (aan)geleerd.’

De motorische ontwikkeling wordt onderverdeeld in een zestal begrippen. In onderstaande tabel een overzicht van deze begrippen met de daaraan gekoppelde ontwikkelingsaspecten.

Hieruit maken we op dat de ontwikkeling van het handschrift valt onder de volgende begrippen: fijne- of kleine motoriek en tekenontwikkeling. Hier voegen we de senso-motoriek aan toe. De reden hiertoe is dat voor het schrijfproces de motorische- en sensorische (zintuigelijke) ontwikkeling belangrijk zijn en nauw samengaan. Er is een sterk verband tussen zintuigelijke waarnemingen en de daarop volgende motorische reactie. De zintuigelijke waarnemingen helpen de bewegingen doelgericht uit te voeren. Beide ontwikkelingen zijn van elkaar te onderscheiden, maar kunnen niet zonder elkaar. Hoe iemand reageert op zintuigelijke prikkels is te zien in de motoriek. Als voorbeeld:

Een kind maakt bewegingen met een pen of potlood. De ogen geven informatie van de richting die de beweging maakt, de tastzintuigen geven informatie over het vasthouden van het schrijfgereedschap. De bewegings- en houdingsgevoelens geven informatie over de zithouding, de beweging van arm, hand en vingers en de weerstand van de onderlaag waarop geschreven wordt. De zintuigelijke waarnemingen (sensoriek) zijn nodig om de motoriek bij te sturen (Schrijven en senso-motoriek, 2003).

Schrijven is een complex proces, waarbij fijn motorische vaardigheden en hand-oog-coördinatie een

belangrijke rol spelen. Het verbonden schrift bevat golvende lijnen - in de r en de z - die motorisch moeilijk te maken zijn. Verbindingslijnen tussen letters blijken motorisch veeleisender dan lijnen binnen letters. In het blokschrift zitten andere uitdagingen: meer diagonale lijnen, bijvoorbeeld in de v en w, en letters die elkaars spiegelbeeld zijn. Zoals bijvoorbeeld de b en d. Bij het blokschrift kan ook het bepalen van de startpositie lastig zijn. Het is echter niet duidelijk welk schrift over het geheel

genomen de hoogste motorische complexiteit heeft. Daarnaast moet het kind nadenken over het letterspoor en eventueel de spelling van het woord dat geschreven wordt. Dit alles samen maakt het een complex proces (Kennisrotonde, 2017).

Leren schrijven kost tijd, aandacht en gaat niet zomaar in één keer. Voor deze niet-eenvoudige vaardigheid dienen vele schrijfkilometers gemaakt te worden om een vlot en leesbaar handschrift te krijgen. Goede didactische instructies en een goede opbouw van de schrijftaken zijn van cruciaal belang. Dit bij zowel het leren van de letters als de verbindingen. Passende materialen en omgeving horen daar ook bij. Een afstemming tussen de omgeving, de schrijftaak en de kinderen zal tot een optimaal leerresultaat leiden bij handschriftonderwijs (Overvelde & Nijhuis-van der Sanden, 2019/2022).

De afgelopen jaren is er steeds meer aandacht gekomen voor schrijfvoorwaarden van het handschriftonderwijs. Hier is ook steeds meer aandacht voor de didactiek en de aansluiting bij de beleefwereld van de kinderen doormiddel van het verzorgen van adaptief onderwijs. Zoals hierboven is beschreven is het uiteindelijke doel van handschriftonderwijs gericht is op het ontwikkelen van een geautomatiseerd leesbaar gepersonaliseerd handschrift dat leesbaar is voor anderen. Het is een leerweg waar de leerkracht een grote rol in speelt. Om die reden dient het leerkrachtgedrag effectief te zijn. Om deze effectiviteit nader te bekijken, richten van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers, 2001) zich op vier gebieden:

• de doelstelling;
• de beginsituatie;
• het onderwijsleerproces;
• de evaluatie.

De leerkracht dient het doel van de les duidelijk voor ogen te hebben. Hierbij stelt hij/zij zich de vraag: Wat moeten de kinderen aan het einde van de les kunnen? Ook voor de kinderen moet dit doel inzichtelijk zijn. Het doel kan worden bepaald als de beginsituatie goed in beeld gebracht is.

Als de beginstatie is beschreven wordt duidelijk welke vaardigheden de kinderen al beheersen. Uiteraard dient er op individueel niveau bekeken worden wat de leerling-specifieke behoeften zijn. Op deze behoefte dient een leerkracht extra ondersteuning te bieden. De beginsituatie geeft de leerkracht ook inzicht in de motivatie van de kinderen, hoe zij tegenover handschriftonderwijs staan en wat ze aan kunnen. Als de beginsituatie helder is kan er leerstof aangeboden worden die uitdagend is en aansluit op het niveau van ieder individueel kind. Hierdoor ervaren kinderen successen welke bevorderlijk zijn voor het leerproces.

Het onderwijsleerproces sluit aan de gestelde doelen. Welke materialen zijn er nodig, maar ook welke werkvormen en hoeveel tijd is er nodig om de doelstellingen te behalen? Wat ook een onderdeel is van het onderwijsleerproces is het aansluiten bij de leefwereld van de kinderen.

Om zicht te krijgen welke doelen behaald zijn en welke niet, is het van belang goed te evalueren. Dit geeft informatie voor het vervolg van het aan te bieden onderwijs. Kwast (Kwast, 2001) geeft aan dat er aandacht besteed dient te worden aan de ademhaling van de kinderen. Na de schrijfles die van de kinderen veel aandacht, concentratie, stilte en inspanning vraagt is het goed om even stoom af te blazen. Het zingen van een lied of een Energizer inzetten geeft de nodige ontspanning.

Het klassenmanagement dient zowel taakgericht als niet-taakgericht te zijn. Het klassenmanagement dient enerzijds gericht te zijn op de voorwaarden die het leren mogelijk moeten maken. Aan de algemene didactische voorwaarden beschreven door van Engen (Engen, 1997) dient gedacht te worden. Enkele voorbeelden van deze algemene didactische voorwaarden zijn:

• Leerkracht biedt niet te veel lesstof in één keer aan;
• Aandacht voor kinderen die extra begeleiding nodig hebben (denk hierbij aan schrijfproblemen of linkshandige kinderen);
• Gespreide lichtinval;
• Kinderen schrijven op hun eigen tempo en met schone handen;
• De leerkracht biedt de ruimte aan de kinderen om te reflecteren op hun eigen werk;
• De leerkracht heeft aandacht voor positieve feedback en het creëren van een goede werksfeer;
• Door aandacht te hebben voor ontspanningsmomenten en verschillende werkvormen zorgt de leerkracht voor afwisseling tijdens de lessen;
• De leerkracht geeft aandacht aan de pengreep, schriftligging, schrijf- en zithouding, het maken van strakke lijnen, lettervorm en druk op de pen;
• De leerkracht creëert de mogelijk voor de kinderen om met elkaar in gesprek te gaan over lettervormen op het bord die wel of niet goed gevormd zijn. Hiervoor dient de leerkracht zelf de lettervormen goed te beheersen en met grote regelmaat goede voorbeelden op het bord te laten zien.

Anderzijds is orde in de klas van groot belang. Alle aandacht die gaat naar het scheppen van orde in de klas, is aandacht die niet naar leertaakgerichte voorwaarden kan gaan. Kinderen hebben het nodig om zelfstandig te oefenen met de lesstof.

Hierop moet de leerkracht goede feedback geven. Volgens van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers e.a., 2001) geven effectieve leerkrachten vaak leerstof specifieke feedback en waar nodig herhaling van de instructie. Om te voorkomen dat bepaalde foutieve handelingen worden ingeslepen, dienen deze fouten zo snel mogelijk worden gesignaleerd door de leerkracht. Het hangt dus af van de mate waarin er controle is op de gestelde doelstellingen en de mate waarin de corrigerende maatregelen worden genomen, hoe effectief het lesgeven is. Naast de correcties van de leerkracht is het belangrijk dat de kinderen leren kijken naar hun eigen schrijfproces en schrijfproduct. Dit vergroot het inzicht van de kinderen en dit verbetert de prestaties. Bij dit analyseren door de kinderen zelf kunnen de kinderen bijvoorbeeld een sterretje om hun mooiste letter zetten (Kwast, 2001).

Het geven van goede feedback is van groot belang bij het schrijfproces en op het schrijfproduct. Om die reden wordt hier verder op ingegaan. Volgens Kwast (Kwast, 2001) kenmerkt goede feedback op het schrijfproduct en het schrijfproces zich door:

• Een leerkracht die concreet en specifiek geformuleerde feedback geeft;
• Evaluatieve feedback. Feedback op de vorderingen van de taak. Deze feedback dient bemoedigend te zijn, dus de leerkracht geeft vooral aan wat er goed gaat;
• Als de leerkracht aangeeft wat er goed gaat binnen de evaluatieve feedback, ervaart het kind succeservaringen. Dit vergroot het zelfvertrouwen van de kinderen en heeft een positief effect op de motivatie van het kind;
• Eerlijke feedback. Het kind moet bij foutief werk te weten krijgen wat er niet goed is en waarom;
• Een leerkracht die aandacht heeft voor het individuele kind bij het geven van feedback. Hierbij houdt hij/zij rekening met de mogelijkheden van het kind. De leerkracht kijkt niet naar het gemiddelde van de klas, maar gebruikt van ieder kind eerdere prestaties om de voortgang inzichtelijk te maken.

Dit onderzoek richt zich op kinderen in groep 4, zij bevinden zich in de fase van het aanvankelijk schrijven. Bij het beoordelen van het schijfwerk wordt de nadruk gelegd op de vorm van de methodische letters volgens de methode Pennenstreken. Dit is het doel waarnaar gestreefd wordt naast de leesbaarheid van het handschrift.

Volgens Kwast (Kwast, 2001) is het van belang dat wanneer de leerkracht correcties aanbrengt op het schrijfwerk van kinderen, de kinderen deze zelf verbeteren. Bij hardnekkige fouten dient er re-teaching gedaan te worden waarbij een bepaalde lettervorm of onderdeel van de schrijfles opnieuw wordt aangeleerd. Dit kan klassikaal, in een klein groepje of individueel, afhankelijk van de hoeveelheid kinderen die de fout maken. Van Everdingen (Everdingen, 2006) geeft aan dat er weer goede gewoonten moeten worden ingeslepen doormiddel van re-teaching als de vormen verkeerd zijn aangeleerd en/of geautomatiseerd.

De relatie tussen het leren lezen en het leren schrijven wordt met zeer grote regelmaat aangehaald. In de visie van van Engen (Engen, 1997) staat dat het leren lezen en het leren schrijven losgekoppeld moet worden van elkaar. Het aanvankelijk schrijven en het aanvankelijk lezen verschillen functioneel van elkaar. Het schrijven is visueel, auditief en motorisch en het lezen is auditief en visueel. Van Engen (Engen, 1997) stelt eerst lezen en dan schrijven. Wanneer de kinderen losse letters kunnen lezen, kan er gestart worden met het aanvankelijke schrijfproces. Goed investeren in de basis van het voorbereidend schrijven is van belang.

De mening van Kwast (Kwast, 2001) is dat lezen voor het schrijven gaat. De mening van van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers e.a., 2001) is dat kinderen eerst het lezen vaardig moeten krijgen, omdat het van belang is dat kinderen letters en zinnen kunnen onderscheiden voor het schrijven. In eerste instantie kan er een combinatie zijn van tekenen en lezen waarnaar er een combinatie van schrijven en lezen gemaakt kan worden.

Baauw- van Vledder e.a. (Baauw- van Vledder e.a., 2000) zijn van mening de motorische ontwikkeling een eigen weg heeft en dat deze los staat van de ontwikkeling op cognitief gebied. Als voorbeeld wordt gesteld dat het schrijven van eenvoudige woorden en bekende patronen dus los staat van de leesvaardigheid.

Binnen de methode Pennenstreken wordt het leren lezen en schrijven aan elkaar gekoppeld. Leren lezen en technisch schrijven kunnen volgens van Gils (Gils, 1997) goed samen gaan. De schrijfmethode Pennenstreken is gekoppeld aan de leesmethode Veilig Leren Lezen. De leesmethode Veilig Leren Lezen wordt op obs Duizendpoot niet aangeboden. Ook worden de lees- en schrijfletters niet gelijktijdig aangeboden. (persoonlijke communicatie, januari 2023).

De instructie die gegeven wordt dient zich te richten op het lesdoel, de onderdelen van de les en hoe deze stap voor stap doorlopen zullen worden. Binnen de instructie moeten kinderen de ruimte krijgen om vragen te kunnen stellen.

Een enthousiaste uitstraling van de leerkracht is van belang en zal ten goede komen aan het leerproces van de kinderen, aldus van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers e.a., 2001).

De door van Engen (Engen, 1997) opgestelde doelstellingen binnen het aanvankelijk schrijven zien er als volgt uit:

• Het kind kan schrijven met een correcte ligging van het papier;
• Het kind is in staat tot het schrijven van betekenisloze letter paren;
• Het kind kan de kleine letters en hoofdletters en hun onderlinge verbindingen met de juiste schrijfbewegingen schrijven;
• Het kind kan schrijven op kleine liniatuur;
• Het kind is in staat tot een ontspannen wijze van schrijven met een correcte driepuntspotlood- en pengreep;
• Het kind kan schrijven met een correcte zithouding en schrijfhouding.

Om aan deze doelstellingen te kunnen voldoen is het van belang dat de schrijfmaterialen op orde zijn. Naast het inzetten van de juiste schrijfmaterialen is het belangrijk dat de instructie zodanig gegeven wordt, dat de doelstellingen binnen het aanvankelijk schrijven worden behaald. De doelstellingen van Engen (Engen, 1997) zijn het uitgangspunt.

Een correcte schrijfhouding is niet alleen van belang voor het ontwikkelen van een goed handschrift. Het voorkomt ook ergonomische problemen bij het kind en draagt bij aan het lichamelijk welzijn van het kind. Volgens van Gils (Gils, 1997) kan een goede schrijfhouding voorkomen dat concentratieverlies, verkramping en vermoeidheid optreedt. Hier vult van Eerd-Smetsers e.a. (Eerd-Smetsers e.a., 2001) op aan; een slechte houding beïnvloed de schrijfsnelheid en leesbaarheid op een negatieve wijze.

Om een gedetailleerde omschrijving van de zit- schrijfhouding te krijgen, kijken we naar de theorie van Kwast (Kwast, 2001). De instructie over de zit en schrijfhouding die gegeven wordt, moet inhoudelijk daarom het volgende bevatten:

• Het kind zit rechtop de stoel, met de onderrug tegen de rugleuning aan en een iets gebogen hoofd;
• De beide voeten staan op de grond (of voetenplankje), dusdanig dat het onderbeen een hoek van 90 graden maakt ten opzichte van het bovenbeen;
• De romp en buik zijn vrij va de tafel (vuist breedte);
• De schouderlijn is horizontaal;
• Allebei de onderarmen liggen ontspannen op de tafel;
• De ellebogen ongeveer 5 cm buiten de tafelrand;
• Tussen het oog en het papier zit ongeveer 30 centimeter.

De pictogrammen hiernaast geven een visueel beeld ter ondersteuning van het aanleren van een correcte zit- schrijfhouding.

Baauw-Vledder e.a. (Baauw-Vledder e.a., 2000) geven aan dat pictogrammen meer zijn dan een geheugensteun. Het fungeert als een code voor een strategie, werkvorm of afspraak. In geval van de picotgrammen die hier getoond worden, geeft het de afspraken weer van een correcte zithouding.

Tot een leeftijd van ongeveer 7 jaar maken kinderen verschillende stadia door betreffende het vasthouden van een potlood of pen. De eerste is het met een volle hand omklemmen van een potlood of pen. Dit wordt door Baauw-Vledder e.a. (Baauw-Vledder, 2000) de vuistgreep genoemd. Hierna komt het stadium waarbij de pen of potlood tussen de duim en de wijs- en middelvinger wordt vastgehouden. De vinger worden dan nog niet flexibel bewogen. De vingers van de schrijfhand doen in het laatste stadium mee, ze zijn echter nog niet flexibel genoeg om sturing te geven aan het schrijfgerei voor een lopend schrift. Hier kunnen we uit concluderen dat het aanleren van een juiste pengreep ook na groep 3 nog belangrijk is. Instructie op dit gebied is na groep 3 voor een deel van de kinderen zeker nog van belang.

Een goede pengreep is volgens van Gils (Gils, 1997) bevorderend voor het vloeiend en vlot schrijven. Volgens van Gils en Kwast (Kwast, 2001) is een goed pengreep kenmerkend door het volgende:

• Het potlood wordt net boven het geslepen gedeelte vastgehouden;
• Tussen een licht gebogen duim en wijsvinger wordt het potlood of pen vastgehouden met een ontspannen houding;
• Het schrijfgerei ligt op het kootje, net onder de nagelriem van de middelvinger;
• Het schrijfgerei hoeft niet persé naar de schouder te wijzen, het mag ook schuin naar buiten gewezen worden;
• De zijkant van de hand en de pink rusten op de tafel.

Een pengrip kan worden gebruikt om kinderen te stimuleren het schrijfgerei met de duim en wijsvinger vast te houden.

Ter voorkoming van het ongewenst verschuiven van het papier, geeft van Gils (Gils, 1997) aan dat de niet-schrijvende hand het papier met een platte hand vasthoudt. Deze hand kan zowel onderaan als bovenaan het papier gelegd worden. Tijdens het schrijven zorgt de hand dat het papier gedoseerd naar boven geschoven wordt, de schrijvende hand kan dan in dezelfde positie op tafel blijven liggen.

Goed toezicht op de correcte pengreep en voornamelijk een ontspannen houding is volgen Baauw-Vledder e.a. (Baauw-Vledder e.a., 2000) van groot belang. Het aanleren van een correcte pengreep kan visueel ondersteunt worden door op de vingers van het kind met viltstift puntjes te zetten. Deze puntjes geven aan op welke plaatsen het schrijfgerei de vingers raken. Zie afbeelding hieronder voor de correcte plaats van de puntjes. De hand wordt aan de handpalm-kant bekeken, links de linkerhand voor linkshandigen en rechts de rechterhand voor rechtshandigen.

Er is een verschil in de ligging van het papier voor rechts- en linkshandigen. Volgens van Gils (Gils, 1997) hebben rechtshandige kinderen het papier aan de rechterkant van het lichaam op tafel liggen. De hoek rechtsonder wordt met de schrijfhand iets naar boven geschoven. Linkshandige hebben het papier aan de linkerkant van het lichaam op tafel liggen. Hierbij wordt de linkeronderhoek een stukje naar boven geschoven met de schrijfhand. Hier vult Kwast (Kwast, 2001) op aan dat het schrift onder een hoek van 15 tot 20 graden dient te liggen. Om de papierligging positief te beïnvloeden kunnen volgens Baauw-Vledder e.a. (Baauw-Vledder e.a., 2000) met tape lijnen op de tafel worden aangebracht om dit visueel te ondersteunen.

De Pennenstreken-letters worden aangeboden in het lopend schrift (Gils, 1997). De kinderen lezen leesletters en schrijven schrijfletters. Doormiddel van een letterlijn en woordstroken welke onder de wandplaten gehangen kunnen worden, kan de omschakeling tussen lees- en schrijfletters worden gestimuleerd. Binnen de methode Pennenstreken wordt er een verdeling gemaakt omtrent de verbindingen tussen letters. Vanaf de onderlijn, vanaf de bovenlijn en uitzonderingen.

Op het moment dat een kind een woord gaat schrijven gebeurt er in korte tijd iets in de hersenen van het kind. Volgens Kwast (Kwast, 2001) gaat dit volgens de volgende stappen: Het kind leest of hoort een woord, de letters worden opgezocht in het geheugen en worden motorisch vertaald. De beweegstructuren worden in het motorische geheugen van de hersenen onthouden. Bij het schrijven van woorden is het woordgeheugen sneller dan het motorische geheugen. Tijdens de instructies dient er veel aandacht besteed te worden aan het maken van de verbindingen. Dit komt doordat het maken van verbindingen tussen verschillende combinaties van letters, verschillend worden vormgegeven. Volgens Hagen (Hagen, 2007) is de instructie gericht op het aanleren van letters en verbindingen, het oefenen hiervan en vervolgens het terugkijken op het resultaat.

Het beheersen van een goede schrijfrichting van schrijfpatronen, letters en cijfers is voor een kind van belang. Volgens van Gils (Gils, 1997) kan dit op de volgende manieren worden aangeleerd:

• De letter groot op het bord voorschrijven. De kinderen geven aan doormiddel van een kruisje waar de letter van richting veranderd. Hierna wordt met de wijsvinger van de schrijfhand aangegeven oe de schrijfrichting is, ook vertel het kind hoe de schrijfrichting verloopt;
• De letter groot op het schoolplein geschreven met krijt. De kinderen lopen over de letter en geven wederom met een kruisje aan waar de letter van richting veranderd. Hierna wordt de letter op papier of op het bord geschreven door de kinderen;
• De letter oefenen in het zand met de wijsvinger van de schrijfhand;
• Met stippen de letter op het bord geschreven. De stippen worden door de kinderen verbonden met lijnen waardoor de letter ontstaat. Daarna de letter zelfstandig op het bord schrijven. Hierbij verwoord het kind hoe de schrijfrichting van de letter verloopt;
• Het knippen van de letter uit schuurpapier en deze vervolgens op papier plakken. De kinderen kunnen de schrijfrichting voelen door de letter met de wijsvinger van de schrijfhand over te trekken. Hierbij verteld het kind de schrijfrichting van de letter. Dit eerst met de ogen open en vervolgens met gesloten ogen. Hierna wordt de letter op papier geschreven;
• De schrijfletter met de wijsvinger van de schrijfhand over laten trekken van de Letterkalender. Hierna op een vel papier schrijven.

Voor het aanleren van een goede schrijfbeweging heeft Baauw-Vledder (Baauw-Vledder e.a., 2000) een stappenplan omschreven dat zich hierop richt:

• het kind leert de elleboog als draaipunt te gebruiken. Dit kan geoefend orden door bijvoorbeeld met wascokrijtjes regenbogen te tekenen op grote vellen papier;
• het kind leert op de regenboog krassen te zetten door de vingers te buigen en te strekken. Bij deze is ook de elleboog het draaipunt;
• het maken van golvende bewegingen door het buigen en strekken van de vingers terwijl de arm van links naar rechts beweegt en de elleboog wederom het draaipunt is;
• het kind maakt op ongelinieerd papier schrijfpatronen. In deze is het belangrijk dat het papier in de juiste hoek ligt;
• vervolgens maakt het kind wederom schrijfpatronen op ongelinieerd papier met het papier liggend in de juiste hoek, terwijl de hand en arm in een goede houding;
• het maken van letterpatronen op gelinieerd papier;
• het maken van woorden en zinnen op gelinieerd papier.

Als basis valt te denken aan potloden en voor groep 4 een vulpen. Dikke schrijfmaterialen zijn volgens van Gils (Gils, 1997) makkelijker te hanteren voor kleuters en kinderen van groep 3. De methode Pennenstreken adviseert de kinderen van groep 3 te laten schrijven met een dikker potlood dan wel een dun potlood met een houder. Als voorbeeld van geschikte materialen zijn een Lamy abc-schoolvulpotlood, hierbij is de grip in de vorm van het potlood verwerkt; het Triple-potlood van Bruynzeel, potloodhouders voor om een gewoon potlood en extra dikke kleurpotloden met een ronde vorm, kleurknotsen genoemd.

In groep 4 kan ook met een vulpen worden geschreven tijdens de fase van het aanvankelijk schrijven, de fase waarin de methodische letters worden aangeboden. Voorwaarde is wel dat het kind bij het schrijven met een potlood de juiste precisiegreep beheerst en dat het schrijfspoor gelijkmatig is. De juiste druk op het papier uitoefenen is ook van belang.

Van Hagen (Hagen, 2007) geeft aan dat het schrijfmateriaal moet reageren op de wisseling van de uitgeoefende druk. Om inzicht te verkrijgen in het gebruikte schrijfmateriaal, heeft van Hagen een drietal observatievragen:

• reageert het schrijfmateriaal op de krachtdosering op de penpunt?
• is het schrijfmateriaal betreft grootte en vorm afgestemd op de samenwerking tussen de buigende en strekkende spieren van de vingers?
• is de oefenstof voor de kinderen vanuit de taakanalyse opgebouwd?

In de fase van het aanvankelijk handschriftonderwijs kan een leerkracht de meest invloed uitoefenen op de ontwikkeling van de handschriftontwikkeling van de kinderen. In deze fase kan het verschil gemaakt worden tussen sterke en zwakke schrijvers. Zoals eerder beschreven ligt de nadruk in deze fase op het aanleren van de lettervormen, verbindingen, hoofdletters en cijfers. Directe feedback is in deze fase nodig ter voorkoming van het inslijpen van fouten. Het meest effectief is één-op-één contact, doordat de leerkracht in kan spelen op datgeen het individuele kind lastig vindt (Boom test onderwijs, z.d.). In het document, Mogelijke schrijfproblemen en bijpassende interventies wordt weergeven welke vijf veel voorkomende schrijfproblemen zich voordoen met een bijpassende, mogelijke interventies.

Het is belangrijk bij de kinderen van groep 3 en 4 de focus te leggen op het leren maken van de juiste lettersporen en de goede verbindingen. Stel dus kwaliteit voor kwantiteit. De liniatuur kan hierbij steeds een beetje kleiner gemaakt worden. Dit bevorderd het nauwkeurig leren schrijven en het handschrift verkleinen. Als het handschrift leesbaar is, de letters en verbindingen worden beheerst kan overgegaan worden op het maken van ‘schrijfkilometers’. De kinderen leren dus eerst duidelijk te schrijven, het schrijftempo gaat spontaan omhoog naar gelang de schrijfvaardigheid meer wordt beheerst. Pas in groep 5 en 6 gaan de kinderen oefenen met het schrijftempo (Boom test onderwijs, z.d.).

Ondanks dat er geen eenvoudige lineaire en oorzakelijk verband bestaat in de samenhang van schriftproblemen en leesproblemen, wordt deze vaak wel samen gezien. Er zijn meerdere onderzoeken gedaan naar verklaringen hiervoor. Beide vaardigheden hebben betrekking tot de klank-tekenkoppeling en het fonologische bewustzijn. Bij lezen wordt een teken omgezet tot een klank en bij schrijven wordt een klank omgezet tot een teken. Daarnaast kunnen lees- en schriftproblemen samen voorkomen door problemen met de visueel-ruimtelijke aandacht en het geheugen. Daardoor kunnen kinderen meer moeite hebben met de vormen van letters waar te nemen, te onthouden en te (re)produceren (redactie, 2018). Om die reden wordt er in dit onderzoek gekeken naar interventies welke geboden worden bij leesproblemen.

In dit onderzoek wordt er gekeken naar ‘Meskertherapie’. Meskertherapie is er om met behulp van oefeningen de hersenfuncties, motoriek en aandacht sterker te maken. De verbinding tussen de twee hersenhelften via de hersenbalk (corpus callosum) en de samenwerking tussen verschillende hersengebieden worden met deze oefeningen gestimuleerd. Taal en schrijven staan hierbij centraal, de oefeningen zijn daar dan ook op gebaseerd. De oefeningen worden uitgevoerd op het Meskerbord, zie afbeelding.

Het bord is bevat aan weerszijden een plat en rechtopstaand krijtbord. Hierop maakt men met beide handen tegelijk de oefeningen (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

Doordat met beide handen tegelijkertijd patronen worden geoefend, wordt de samenwerking tussen de hersengebieden getraind. Het brengt de symmetrische motoriek (weer) op gang, wat bij sommige kinderen onvoldoende is doorlopen. Deze ontwikkeling verloopt bij iedereen verschillend betreft tempo en patroon, we zijn nu eenmaal allemaal verschillend. De oefeningen stimuleren de hersenbalk om nieuwe verbindingen aan te leggen in de hersenen. Dit heeft een positief effect op rekenen, spellen en lezen,  maar ook op de motoriek en daarmee de schrijfvaardigheid (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

Meskertherapie concentreert zich op de (hersenhelft) lateralisatie. Men denkt vaak aan de handvoorkeur die rond de kleutertijd duidelijk wordt bij de lateralisatie. Het is een veel breder proces dat er voor zorgt dat ‘functionele ongelijkheid’ van de twee hersenhelften creëert. Delen van de rechter- en linker hersenen krijgen hun eigen specifieke functies. De voorkeurshand is niet de enige uiting hiervan, ook bij andere vaardigheden komt dit tot uiting, van zien tot tekenen (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

Het EVO-DEVO principe is een verschijnsel dat we kennen vanuit de neuro-ontwikkelingspsychologie. Het principe stelt dat een aantal verschijnselen in de ontwikkeling van kind naar volwassene een versnelde herhaling zijn van de menselijke evolutie (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

IJkpunten in de evolutie zijn vaardigheden als lopen, praten en staan, net als dat de menselijke eigenschap (zelf-)bewustzijn (een kind gaat de woorden ‘ik’, ‘nee’ en ‘jij’ zeggen) een mijlpaal is in de ontwikkeling van de mens. Het zijn momenten die in de ontwikkeling van ieder individu een doorbraak zijn. Om bepaalde vaardigheden eigen te kunnen maken, moet een kind deze ontwikkelingen doormaken (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

Door het onderzoek van professor P.J. Mesker naar leerproblemen, ontdekte hij een verband tussen een slechte samenwerking tussen de linker- en rechterhersenhelft en een vertraagde of onvoldoende ontwikkelde motoriek. Hij beschrijft dat elke opgroeiend kind de antagonistische, symmetrische en gelateraliseerde/eenhandige fase doorloopt. Deze fasen beschrijven hoe kinderen zich op een bepaalde leeftijd bewegen en wat ze daarmee allemaal kunnen. Kinderen die deze ontwikkeling goed doorlopen, krijgen ook de voorwaardelijke vaardigheden die nodig zijn bij onder andere schrijven. Professor P.J. Mesker bedacht het Meskerbord en de daarbij horende oefeningen als therapie. Bij deze therapie is er niet alleen veel aandacht voor de voorkeurshand en de lateralisatie, ook wordt er naar bijvoorbeeld de voorkeur van oog en oor gekeken.

Afhankelijk van de soort klachten en de oorzaak ervan, kunnen kinderen met dyslectische klachten eveneens gebaat zijn bij Meskertherapie. De therapie kan in dit geval bijdragen aan de verbetering van de leesvaardigheid. Begeleiding begint in die situatie met en uitgebreid onderzoek en een anamnese (Meskertherapie | RT Leraar, z.d.).

Het aanleren van het handschrift is een zeer complexe vaardigheid waar veel tijd in gestoken dient te worden. Door in een rustige setting en met aandacht dit aan te leren en door veel herhaling, gaan kinderen zich deze vaardigheid eigen maken. Dit geldt voor zowel handschrift onderwijs in blokschrift als in verbonden schrift. Het aanvankelijk schrijven, leren schrijven, vindt plaats in groep 3 en 4, hierna worden pas eisen gesteld aan het tempo welke in de loop van de schooljaren hoger wordt verwacht.

Door de complexiteit van deze vaardigheid is de kans op problemen ook aanwezig. Zo wordt ook ervaren in begin unit 2 (groep 4) van OBS de Duizendpoot te Oosterhout. Bij elf van de vijfentwintig kinderen is een slecht leesbaar handschrift geconstateerd. Dit heeft als gevolg dat kinderen meer tijd nodig hebben om duidelijk te schrijven en er door leerkrachten onterechte fouten worden gerekend door onleesbaarheid. Dit geeft frustratie bij de kinderen wat een negatief effect heeft op de motivatie en tevens een negatieve invloed heeft op de prestaties van de kinderen en uiteindelijk de school.

Uit onderzoek is gebleken dat bij kinderen waarbij de twee hersenhelften minder goed samenwerken ook minder goed zijn in het leren schrijven (en lezen). Het inzetten van het Meskerbord, waarbij kinderen met beide handen, dezelfde patronen tekenen, is stimulerend om de verbindingen tussen de beide hersenhelften te verbeteren. Dit heeft zou een positief effect hebben op de leesbaarheid van het handschrift van de kinderen in begin unit 2 van OBS de Duizendpoot.

De onderzoeker komt tot de volgende onderzoeksvraag:

‘Welk effect heeft het langdurig en dagelijks werken met het Meskerbord volgens de theorie van Mesker, op de leesbaarheid van het handschrift van de kinderen van begin unit 2 (groep 4) van OBS de Duizendpoot te Oosterhout?’

Overvelde, A., & Nijhuis-van der Sanden, R. (2022). Aan de slag met handschriftonderwijs (4de editie). Boom uitgevers Amsterdam. (Original work published 2019)

Nederlands - schriftelijk onderwijs - kerndoel 8. (z.d.). SLO. Geraadpleegd op 4 februari 2023, van https://www.slo.nl/thema/meer/tule/nederlands/kerndoel-8/

lexicon - Motorische ontwikkelingen. (2022, 20 juni). SLO. Geraadpleegd op 5 februari 2023, van https://www.slo.nl/thema/meer/jonge-kind/lexicon/motorische/

Schrijven en senso-motoriek (Door M. Derwig). (2003). Alles in beweging. Geraadpleegd op 5 februari 2023, van https://allesinbeweging.net/storage/2489/2003-M.-Derwig---Schrijven-en-sensomotoriek.pdf

Van Eerd-Smetsers, C. & Alblas, G. (2001). Schrijven is een vak apart. Groningen / Houten: Wolters Noordhoff.

Kennisrotonde. (2017). Wat is er bekend over de relatie tussen verbonden schrift en blokschrift en de

cognitieve en motorische ontwikkeling van leerlingen? Geraadpleegd op 13 oktober 2023 van https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/media-files/PDF%20voor%20websiteKennisrotonde-antwoord%20VRAAG-113.pdf

Kwast, A.D. (2001). ‘Schrijven kun je leren’. Alkmaar: Stylus et Cultura.

Van Engen (1997). Handboek voor didactiek en praktijk. “Schrijven als oefenvak”. Vries: Van Engen B.V

Van Everdingen, S. (2006). Het zit zo mooi in mijn hoofd en komt zo lelijk uit mijn pen… Veerkracht. Jaargang 4, (nummer 1). Zwolle: Katholieke Pabo Zwolle.

Baauw – van Vledder, A. & van Dijk, E. (2000). Schrijven met zorg. Baarn: HBuitgevers.

Van Gils, M. (1997). Pennenstreken handleiding A. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.

Van Hagen, A. (2007). Schrijven in school. Schrijfbeoordelingsinstrumenten en oefenstof in het Basisonderwijs. Bemmel: Onderwijs Advies Bureau Bemmel.

Boom test onderwijs. (z.d.). Tips voor 5 veelgemaakte schrijffouten in groep 3 & 4. https://www.boomtestonderwijs.nl/artikelen/overzicht-van-alle-artikelen/80-3078_Vijf-veelgemaakte-schrijffouten-in-groep-3-en-4-en-wat-je-eraan-kunt-doen

Eureka Leuven. (2020, 27 augustus). Methode b en d [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=GUPrMALfCH8

Donk, C. van der & Lanen, B. van. (2020). Praktijkonderzoek in de school (4de editie). Coutinho.

Pompert, B. (2018). Lezen en schrijven doe je samen: Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4. Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, Assen.

redactie. (2018, 28 april). Welke samenhang is er tussen handschrift- en leesproblemen? wij-leren.nl. https://wij-leren.nl/handschriftproblemen-leesproblemen-schrijfoefeningen.php

Meskertherapie | RT Leraar. (z.d.). RT Leraar. https://www.rtleraar.nl/meskertherapie/

Van Vuure, M. (c. 2019). Leren lezen doe je met je lijf: Ga op zoek naar de werkelijke oorzaak van een leesachterstand (3de editie). Uitgeverij Akasha, Eeserveen.